Funcion ejecutiva y autismo

FUNCION EJECUTIVA Y AUTISMO by DR. JOSE PAREDES ROS, UNIVERSIDAD DE MURCIA, ESPAÑA

JOSÉ PAREDES ROS
Psicólogo Escuelas Infantiles Comunidad Autónoma de Murcia. España.
e-mail: paredes24@terra.es

Aplicación de la teoría de la disfunción ejecutiva en un caso de autismo.
(Enseñando a dar)

El enfoque que se adopte para el tratamiento del autismo determinará fuertemente las técnicas a escoger, la metodología a emplear así como la evaluación de los logros que se consigan. Pongamos un ejemplo: Desde la perspectiva derivada de la corriente analítica, las estereotipias del autista se entienden que tienen su origen en un mecanismo secundario compensatorio, que le ayuda a soportar la ansiedad que le produce un mundo que no entiende.Teniendo en cuenta esto, el tratamiento del niño autista contempla la necesidad de que estas estereotipias se den, necesitan un cauce donde poder desembocar (teoría hidráulica de la conducta) y en cierto sentido son necesarias de vez en cuando para que el niño se “desahogue”. Esta hipótesis ha ejercido una enorme influencia sobre las opiniones de clínicos, educadores y terapeutas del autismo, aunque sus fundamentos son débiles (Turner,1997 ). Si por otro lado adoptamos un enfoque en el que se entiende la estereotipia no como un mecanismo secundario compensatorio, sino como un fallo del sistema ejecutivo que no es capaz de generar conductas alternativas o bien inhibir las existentes, el enfoque terapéutico puede ser muy distinto.

Muchos terapeutas del autismo han optado en la actualidad por utilizar técnicas de unas u otras teorías sin tener en cuenta las contradicciones que pueden existir entre ellas. En este sentido, el tan de moda eclecticismo, puede reflejar que no se ha hecho un análisis riguroso de las pruebas que apoyan a unos u otros métodos de intervención.

La teoría de la mente (Baron-Cohen,1989) ha generado tesis de las que se han derivado gran variedad de aplicaciones prácticas para tratar al niño autista, por ejemplo, programas de entrenamiento para ayudarles a comprender estados mentales de emoción, creencia o ficción, mediante interpretación de imágenes o tareas de falsa creencia (Baron-Cohen, Hadwin, Howlin, Hill, 1997). La teoría de Uta Frith (1989) con la hipótesis de la débil coherencia central ha conseguido entre otras cosas que en centros escolares donde se tratan niños autista (López G. Abad J.,2000) se lleve una agenda en imágenes de lo que se va a realizar ese día de forma que esa sucesión caótica de acontecimientos diarios pueda ser predecible, forme parte de un conjunto.

Frente a estas dos teorías en los últimos años irrumpe con gran fuerza la tesis de que el autismo puede deberse a una disfunción del funcionamiento ejecutivo. La interpretación del autismo como un déficit de las funciones ejecutivas niega que la incapacidad que tienen los autistas para interpretar emociones, se deba a la disfunción o falta de un modulo para interpretar la mente de los otros y la explicación se sitúa en un nivel más primario: funcionamiento ejecutivo, (Russell, 1997).

La teoría de la función ejecutiva cuenta con un escaso bagaje en cuanto a procedimientos prácticos para intervenir en las dificultades del niño autista pequeño 0-3 años. Este artículo quiere cubrir este hueco y para ello se relatará el trabajo realizado con un niño autista en un aula de integración en una Escuela Infantil de la Región de Murcia (España).

José es un niño de 30 meses, diagnosticado de Trastorno Generalizado del Desarrollo, sin respuestas intersubjetivas secundarias, ausencia de acciones conjuntas, con tendencia a ignorar el lenguaje de los adultos y con ausencia de lenguaje expresivo. José no da un objeto si se le pide, ni señala un objeto si lo quiere. La intervención se centró en un único objetivo pero de gran envergadura, la conducta de dar.

Dar objetos es un esquema de acción propio del subestadio cinco del desarrollo sensoriomotor que suele aparecer alrededor de los 14 meses (Uzgiris y Hunt, 1975), esta acción es altamente compleja para un niño autista ya que para ello tiene que: tener en cuenta al otro, entender su lenguaje, inhibir estereotipias que muchas veces le impiden realizar la acción y a la vez tiene que generar una conducta que no está en su repertorio. Por otro lado la secuencia de microacciones (escuchar lo que se le dice, dejar de hacer lo que hacia, elegir un objeto, dirigir su mano hacia él, agarrarlo, llevarlo hacia el que lo pide (no hacia la boca) y entregarlo al que lo solicita, abriendo la mano, puede ser lo suficientemente larga como para que sea incapaz de mantener la atención durante toda la sucesión de acciones. Existen pruebas de la incapacidad del autista para seleccionar o representar metas de manera que “sólo podrían seleccionarse acciones en la medida en que esas fueran elicitadas por el ambiente exterior” ( Jarrold., 1997).

Cuando se intentó que James realizara la conducta de dar nos encontramos con un problema: no podíamos utilizar el modelado de conductas (imitación de lo que realiza el adulto) debido a la dificultad que tienen los autistas para imitar movimientos puramente corporales frente a la imitación de acciones sobre objetos: “…cuando el objeto está presente se puede construir una representación visopragmática del mismo, esta representación puede desencadenar los correspondientes esquemas motores y la ejecución de la acción se puede controlar comparando la representación visopragmática con la retroinformación visual” (Pacherie, 1997).

Cuando se puso la mano en función de petición, James no desarrollaba el esquema de dar aunque este fuera premiado, moldeado o modelado, pero cuando hubo un objeto presente (la galleta) sobre el que ya existía un esquema de acción previo (llevarla a la boca), fuertemente instaurado, ya que tiene su origen motivacional en una necesidad primaria de alimentarse, fue más factible que este esquema se desarrollara, si además yo abría mi boca en función de petición. De esta manera es como en un primer momento se consiguió que me diera algo, acercando mi petición a un esquema que ya tenía pero del que tenia que hacer una variación, de realizar una acción sobre si mismo (comerse la galleta) a realizarla sobre otro (la galleta me la como yo). Aprovechando este esquema de acción (elicitado por el objeto y mi gesto con la boca abierta) utilice a éste (el esquema) como puente para pasar a una variación que no estaba en su repertorio, dar en mi mano la galleta. Acercando primero mi mano a mi boca, cojí la galleta y la mordí. Posteriormente y de forma paulatina mi mano se va alejando de mi boca. Mas adelante interrumpí el esquema de acción en el punto que me dio la galleta, mi mano ya no fue a la boca, premio la conducta con caricias y repetí la tarea durante un par de semanas, variando los lugares y los momentos, con el fin de afianzar el esquema de acción. Cuando la galleta fue capaz de poner en marcha el correspondiente esquema motor, dar sobre mi mano, pasamos a introducir distintos objetos.

Se le puso un objeto sobre la mesa, se le pidió verbalmente y con gestos que lo diera, aunque era un objeto distinto de la galleta, el contexto era esencialmente igual, de manera que se puso en marcha toda la secuencia conductual de dar. Pudimos generalizarlo a distintos objetos y distintas situaciones, procediendo siempre de forma gradual. De manera parecida fuimos más allá: con un peine él se peinaba, después me peinaría a mi, podría pasar posteriormente a peinar un muñeco. De esta forma aumentaron la conductas interactivas entre terapeuta y niño, se ofrecieron alternativas a las estereotipias y se generaron un nuevo repertorio de conductas.

El formato de actuación se pudo ir complicando sucesivamente. Mas adelante José tuvo que elegir entre un conjunto de objetos para que nos diera uno de ellos. Esto complicó enormemente la tarea ya que necesitábamos que existiera una mayor capacidad de referencia conjunta y en este punto estamos trabajando actualmente.

El tratamiento se completó con otros tipos de intervención: Entrenamiento en juego funcional . En este tipo de entrenamiento se intenta que distintos objetos pongan en marcha distintos esquemas de acción, procediendo desde los más sencillos hasta lo más complicados, realizando una enseñanza explicita, utilizando el modelado de conducta. El terapeuta mueve los brazos y las manos del niño demostrando la acción que se puede realizar sobre el objeto, siempre de la misma manera y en la misma situación. En la medida que el objeto empieza a activar los esquemas entrenados el niño se libera de sus estereotipias generando una conducta distinta ante distintos objetos (coche, avion, vaso).

La terapia del niños autista pequeño es un conjunto de actuaciones donde la intervención sobre las funciones ejecutivas es un apartado más. De esta manera pudimos trabajar con José para establecer relaciones contingentes entre su acción y la del adulto, se crearon situaciones propicias para establecer un sistema de turnos, terapeuta-niño, o se implementó la técnica de enseñar a señalar (Newson,1997).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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